De Rulfo a las competencias: Ensayo sobre cómo México dejó de enseñar literatura

Una reflexión desde el aula sobre cómo pasamos de leer a los clásicos en primaria a convertir la literatura en un simple “pretexto para leer”, mientras los baremos de medición ahogaban lo que no se puede medir. Captura de pantalla del autor Aunque a mí ya no me tocó tener este libro, si lo contemplé de con mis primos mayores

I. El momento que lo cambió todo A los doce años, en una primaria pública de México, leí por primera vez “Luvina” de Juan Rulfo. No entendí todo, pero entendí lo suficiente: que había pueblos donde el viento aullaba como si tuviera hambre, donde la gente se iba y no volvía, donde la pobreza no era una estadística sino un paisaje.

Guardé en mi mente esa imagen ligera de El leve Pedro perdiéndose en la inmensidad del cielo. Mi imagen iba más allá del cuento mismo.

Y también leí algún fragmento de García Márquez. No sólo la Macondo del hielo y los Buendía, sino esos días lluviosos de octubre que aparecen como un fantasma en su obra. Esas lluvias interminables que no son tormenta, sino llovizna persistente, gris, que se mete en los huesos. Esas lluvias me hacían pensar en mi tierra; Veracruz, en los Nortes que soplaban desde el golfo trayendo días enteros de agua menuda, constante, que empapaba sin estridencia. La gente salía a trabajar con más dificultad, algunos envueltos en impermeables, otros cubriéndose con un plástico, con esa sensación de humedad que no se quita. Y García Márquez lo capturó perfectamente: los hongos en el estómago. No era una metáfora cualquiera. Era la imagen exacta de lo que crece en la espera, en la tristeza, en la resignación húmeda de un pueblo que no se rinde pero tampoco avanza. También la imagen descrita de la lata q…

Años después, frente a un grupo de estudiantes brillantes en Hong Kong, intenté explicarles por qué el Coronel de García Márquez esperaba una pensión que nunca llegaría, rascando la lata vacía del café. Me miraron con educada curiosidad. La vida cotidiana de países latinos suena a algo imposible de creer. La paciente espera, para ellos, eso no era dignidad: era estupidez. O fantasía exagerada.

Ese abismo entre mi infancia lectora y su incomprensión cultural me llevó a hacerme una pregunta: ¿qué pasó entre la primaria que me formó y el mundo que me recibe hoy y me recibió como profesor?

México tuvo uno de los proyectos de alfabetización literaria más ambiciosos del siglo XX, y lo desmanteló en menos de tres décadas, sin que casi nadie se diera cuenta. Esta es la crónica de ese desmantelamiento.

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II. Las cuatro etapas del olvido Etapa 1: La forja del ciudadano 1920–1959 Cuando José Vasconcelos llegó a la Secretaría de Educación Pública en 1921, México era un país herido por la Revolución, fragmentado, analfabeta. Su respuesta no fue enseñar a leer y escribir de forma funcional. Fue mucho más ambiciosa: forjar una identidad nacional a través de la literatura.

Las Misiones Culturales llevaban maestros a los rincones más remotos del país no solo para alfabetizar, sino para leer a Cervantes, a Sor Juana, a los clásicos griegos. La literatura no era un lujo: era una necesidad para un país que apenas se inventaba a sí mismo.

El modelo era acumulativo, riguroso, a veces memorístico. Se exigía mucho. Quizás demasiado. Pero tenía una virtud: creía en la capacidad del pueblo mexicano para acceder a la alta cultura. No había “adaptaciones” que infantilizaran los contenidos. Había confianza.

Etapa 2: La edad de oro de los libros gratuitos 1959–1990 En 1959, Jaime Torres Bodet lanzó el programa de Libros de Texto Gratuitos que transformaría la educación mexicana. Los primeros se entregaron en 1960, pero solo de primero a quinto grado. El de sexto grado llegó después, en los años siguientes.

El libro de Español. Sexto grado. Lecturas de 1974 — que se usó durante los 70 y 80 — representa la cúspide de este proyecto. Coordinado por Gonzalo Celorio, con introducción de Antonio Alatorre UNAM y El Colegio de México , era un libro que no trataba a los niños como tontos.

En ese libro leí, a los doce años:

- “Luvina” de Juan Rulfo

- Fragmentos de Macondo de García Márquez

- “El leve Pedro” de Enrique Anderson Imbert

- “El sapo” y “El elefante” de Juan José Arreola

- Poesía de Octavio Paz, Carlos Pellicer, Jaime Torres Bodet

- Literatura náhuatl traducida por Ángel María Garibay

- Textos de Sor Juana, Cervantes, Antonio Machado

Antonio Alatorre, en su introducción, le hablaba al estudiante como

mi querido amigo

y reconocía algo fundamental: los libros de los años 60 excluían a autores que después se incluyeron.

En el mío no había nada de Juan Rulfo ni de Juan José Arreola,

escribió. Ese libro de 1974 fue un acto de justicia literaria.

Yo leí Pedro Páramo ya en la universidad, no recuerdo si algún fragmento adaptado en la educación media. Pero con bases que me permitieron retomarlo con paciencia y emoción. No entendí todo a la primera. Tuve que leerlo varias veces para darme cuenta de que todos estaban muertos. Esa fue mi primera lección de literatura compleja: que los libros que valen la pena no se entregan a la primera, que exigen ser releídos, descifrados. Se quedó para siempre ese inicio, ese gran inicio:

Vine a Comala porque me dijeron que aquí vivía mi padre, un tal Pedro Páramo…

Esos libros no nos trataban como niños tontos. Nos trataban como lectores en formación. Tuve la suerte de aún recibir parte en esos libros de texto gratuitos. Aunque ya no me tocó el libro con la imagen de la mujer enarbolando la bandera la primera imagen .

Etapa 3: El quiebre silencioso 1990–2010

Fue mi primera experiencia enseñando. Estaba en una preparatoria de México, en 1995, intentando introducir un tema de escritura con preguntas que dispararan la creatividad de mis alumnos. Les pregunté qué cosas los inspiraban, qué los movía, qué les hacía querer escribir. Me dieron respuestas vagas, sin mucho sentido. Y entonces, casi en coro, dijeron:

La televisión.

Algo se me rompió por dentro. Yo venía de un mundo donde los libros eran refugio, donde Rulfo y García Márquez me habían enseñado que la pobreza no era una estadística sino un paisaje habitable. Y esos chicos, que podían haber leído a los mismos autores si el sistema les hubiera dado la oportunidad, me decían que su fuente de inspiración era la caja tonta. Les contesté desde la emoción, sin filtro:

La televisión nada más idiotiza.

Se quedaron serios. Callados. El silencio que cayó en el salón fue el tipo de silencio que solo ocurre cuando un maestro ha cruzado una línea. En ese instante me di cuenta de mi error: no era que estuviera equivocado en el fondo — la televisión, en efecto, empobrece la imaginación — , sino que había sido demasiado duro. No les había dado la oportunidad de explicarse. No había construido un puente. Les había lanzado un veredicto.

Ese mismo año, cuando inicié un curso de Literatura en Preparatoria, paralelo a uno de Lectura y Redacción, la justificación del libro del profesor me pareció loable: se reconocía que la literatura formaba el espíritu, no solo la habilidad. Pero esa justificación ya sonaba a elegía, no a programa. Era el último suspiro de un modelo que estaba por desaparecer.

Los años 90 trajeron el enfoque comunicativo. El español se renombró

Lengua y Comunicación.

La literatura dejó de ser un fin en sí mismo para convertirse en un simple “pretexto para leer”. Ya no importaba leer a Rulfo para entender el alma mexicana; importaba saber identificar la estructura del cuento inicio, desarrollo, desenlace y compararla con un texto informativo.

La gramática dura y la literatura compleja se eliminaron de primaria por “no ser adecuadas a la edad”. Se asumió que los niños no estaban listos cognitivamente para la abstracción literaria.

El resultado fue devastador: se aplanó la curva. Lo que antes se veía en 4º de primaria nunca se recuperó en secundaria ni preparatoria.

Etapa 4: La era de las competencias y la tiranía de los baremos 2010-presente Si los años 90 fueron el quiebre silencioso, los 2010 fueron la institucionalización del olvido. La SEP adoptó el modelo de ”competencias”, inspirado en los estándares de la OCDE y las pruebas PISA. Y aquí es donde la terquedad por medir lo convirtió en tragedia.

La obsesión por los baremos de medición transformó la educación literaria en una contabilidad de habilidades discretas:

- “El alumno identifica la idea principal”

- “El alumno distingue entre hecho y opinión”

- “El alumno reconoce la estructura del texto”

Todo medible. Todo cuantificable. Todo vacío de significado.

La literatura se fragmentó en “prácticas sociales del lenguaje”. Ya no se leía Cien años de soledad para experimentar el asombro; se leía un fragmento para “identificar características del realismo mágico” y llenar una rúbrica. La poesía se redujo a “identificar figuras retóricas” en lugar de sentir el estremecimiento de un verso bien logrado.

La terquedad de imponer baremos ignoró algo fundamental: lo que hace valiosa a la literatura no se puede medir.

¿Cómo cuantificas el momento en que un estudiante entiende que todos los personajes de Pedro Páramo están muertos? ¿Cómo mides la conexión emocional entre un niño que vive la escasez y el Coronel rascando la lata de café? ¿Cómo evalúas con una rúbrica la imagen de los hongos en el estómago durante los días lluviosos de octubre?

No se puede. Y por eso se eliminó.

La lógica fue perversa: si no se puede medir estandarizadamente, no es importante. Así, lo más profundo de la literatura — su capacidad para formar el espíritu, para desarrollar la empatía, para cuestionar el mundo — quedó fuera del currículo porque no cabía en una hoja de cálculo.

Los resultados son visibles hoy:

- Alumnos que saben “leer” funcionalmente pero no interpretan metáforas

- Estudiantes que identifican la “idea principal” pero no sienten el impacto de un texto bien escrito

- Jóvenes que pueden distinguir entre “hecho y opinión” pero no han experimentado jamás el asombro de habitar otra vida a través de un libro

Y mientras tanto, las pruebas PISA siguen arrojando resultados mediocres en comprensión lectora en México. La ironía es brutal: se eliminó la literatura profunda para mejorar los resultados de lectura, y los resultados empeoraron.

Porque resulta que leer profundamente no es una habilidad técnica que se entrena con ejercicios discretos. Es un hábito cultural que se forma exponiendo a los estudiantes a textos complejos, desafiantes, que los exijan más de lo que creen poder dar.

En 2026, el debate sobre los nuevos libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana ha revelado que la literatura sigue siendo un campo de batalla ideológico. Pero en medio de esa batalla, se ha perdido de vista lo esencial: la literatura no es adoctrinamiento, es formación del criterio. No es imponer una visión del mundo, es dar las herramientas para cuestionar todas las visiones del mundo.

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III. Lo que perdimos y lo que ganamos, si es que ganamos algo No se trata de idealizar el pasado. El modelo de los 60, 70 y 80 tenía defectos evidentes:

- Era rígido y a veces memorístico

- Privilegiaba un canon muy masculino y eurocéntrico

- Excluía voces indígenas, femeninas, contemporáneas

- Confundía a veces la erudición con la comprensión

Pero tenía una virtud enorme que el modelo actual ha perdido: creía en la capacidad de los niños para enfrentar textos complejos.

Hoy, bajo el pretexto de “hacer el aprendizaje significativo y divertido”, hemos infantilizado los contenidos. Se asume que un niño de 11 años no puede entender a Rulfo, así que se le dan textos que cualquiera puede entender sin esfuerzo. Pero al hacerlo, le robamos la oportunidad de crecer.

La pregunta incómoda es: ¿Confiamos en que un niño puede entender el mundo a través de la literatura, o lo subestimamos dándole solo lo que creemos que puede digerir?

Yo soy la prueba viviente de que se puede confiar. A los doce años leí a Rulfo, a García Márquez, a Arreola. No entendí todo a la primera. Tuve que releer. Tuve que esforzarme. Tuve que aceptar que algunos libros no se entregan fácilmente. Y ese esfuerzo me formó. Me dio herramientas para entender el mundo, para conectar con otros, para cuestionar lo establecido.

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IV. El puente cultural: por qué esto importa más allá de México Han pasado casi treinta años desde aquella vez que les dije a mis estudiantes que

la televisión nada más idiotiza.

Ahora no quiero imaginar lo dependientes que se habrán vuelto a las redes sociales. Si en 1995 la televisión era el problema, hoy TikTok, Instagram y YouTube Shorts son el ecosistema donde crecen los jóvenes.

El abismo entre la literatura y sus estímulos no se ha ampliado: se ha convertido en una sima.

Y es en este contexto donde enseño ahora, en Hong Kong, frente a estudiantes brillantes que no entienden por qué el Coronel de García Márquez espera una pensión que nunca llega. Para ellos, eso es estupidez. O fantasía exagerada.

No logran ver que esa “espera” no es pasividad, sino una respuesta histórica a siglos de estructuras que no permitían la acción: colonización, caudillismo, corrupción estructural, economías extractivas. No es flojera: es resistencia pasiva. Es la dignidad de quien sabe que el sistema lo va a traicionar, pero decide no perder la esperanza.

Cuando intenté explicarles la imagen de los hongos en el estómago durante los días lluviosos de octubre, vi en sus ojos la incomprensión. Para estudiantes que crecen en una ciudad-estado eficiente, ordenada, predecible, esa humedad existencial que describe García Márquez es incomprensible. Es “exótica”. Es “fantasía”.

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Foto del autor, iPhone 16 No logran ver que el realismo mágico no inventa: traduce. Cuando en Macondo llueve durante 4 años, 11 meses y 2 días, no es un capricho fantástico: es la forma literaria de capturar una realidad donde las inundaciones destruyen pueblos enteros y el gobierno no hace nada. Cuando los muertos caminan en Rulfo, no es fantasía: es la forma de expresar que en México los muertos están más presentes que los vivos, porque la historia no se resuelve, se acumula.

Para un lector formado en una realidad ordenada, esto les parece “exageración”. Para mí, que viví la escasez, que sentí los Nortes de Veracruz, que vendí empanadas y tamales en temporada turística, es crónica periodística.

Y sin embargo, sigo creyendo que vale la pena intentarlo. Porque si no les mostramos que existe un mundo más profundo, más complejo, más hermoso que el de los videos de quince segundos, ¿quién lo hará?

Me atrevo a decir que yo soy la prueba viviente de que se puede salir de esa “espera” sin traicionar la cultura que te formó. No soy el Coronel Aureliano Buendía esperando la pensión. Migré, estudié, aprendí idiomas, llegué a Hong Kong, me convertí en profesor asistente en una escuela internacional. Combiné lo mejor de mi herencia la resistencia, la dignidad en la escasez, la capacidad de soportar lo insoportable con la acción.

Eso es lo que muchos latinoamericanos han hecho: la espera no es el final de la historia, es solo el primer acto. El segundo acto es la acción, el movimiento, la migración, la adaptación, la reinvención.

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V. Una propuesta no una nostalgia No se trata de volver al modelo de los 70. Se trata de rescatar su espíritu: confiar en los niños, exponerlos a textos complejos, formar lectores no solo funcionales sino críticos, empáticos, libres.

Propuesta de tres cosas concretas:

1. Reintroducir la literatura compleja desde primaria

No como memorización, no como análisis gramatical, sino como experiencia. Que un niño de 10–12 años lea un fragmento de Rulfo y no entienda todo. Que tenga que releer. Que tenga que preguntar. Que acepte que algunos textos no se entregan fácilmente. Eso no es “inadecuado a la edad”: es formación del criterio.

2. Dejar de medir lo que no se puede medir

Las competencias tienen su lugar, pero no pueden ser el eje de la educación literaria. No podemos seguir eliminando lo profundo porque no cabe en una rúbrica. Necesitamos espacios donde la literatura se lea por placer, por asombro, por conexión emocional , no solo para “identificar la idea principal”.

3. Usar la literatura como puente cultural, no como muro

Enseñar García Márquez en Hong Kong no es “imponer” la cultura latinoamericana. Es mostrar que existen otras formas de habitar el tiempo, de enfrentar la pobreza, de esperar. Es darles a los estudiantes herramientas para entender un mundo más amplio que su realidad inmediata.

Y sobre todo: no tener miedo de exigir.

Cuando Antonio Alatorre escribió la introducción de ese libro de sexto grado de 1974, no le tenía miedo a la complejidad. Le hablaba al estudiante como

mi querido amigo

pero no lo subestimaba. Le ofrecía a Rulfo, a Arreola, a Cortázar, a Paz. Le decía, sin decirlo:

“Tú puedes con esto. Confío en ti”.

Esa es la confianza que hemos perdido. Y que necesitamos recuperar.

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VI. Cierre: Los hongos en el estómago Vuelvo a esa imagen de García Márquez que tanto me fascina: los días lluviosos de octubre, la llovizna persistente, los hongos en el estómago.

Esa imagen lo dice todo sobre lo que hemos perdido. Porque los hongos no crecen en la sequía. Crecen en la humedad, en la espera, en la resignación. Y la literatura latinoamericana está llena de esa humedad: de personajes que esperan, que resisten, que sobreviven con dignidad en medio de la escasez.

Cuando eliminamos esa literatura de las aulas, cuando la reemplazamos por textos “adecuados a la edad” que no desafían, que no incomodan, que no exigen releer, estamos secando ese paisaje. Estamos diciéndoles a los estudiantes que la literatura no es para habitar la complejidad del mundo, sino solo para identificar ideas principales.

Yo tuve suerte. Crecí en un momento donde aún se confiaba en que un niño mexicano podía entender a Rulfo. Donde aún se creía que la literatura era una puerta para el saber, para el progreso, para la justicia.

Mis estudiantes en Hong Kong no tuvieron esa suerte. Ni los estudiantes mexicanos actuales, creo. Crecen en un mundo de estímulos inmediatos, de videos de quince segundos, de competencias medibles. Y cuando se encuentran con la literatura compleja, no tienen las herramientas para enfrentarla.

Pero sigo creyendo que vale la pena intentarlo. Porque si no les mostramos que existe un mundo más profundo, más complejo, más hermoso, ¿quién lo hará?

Quizás la mejor forma de honrar a Vasconcelos, a Torres Bodet, a Alatorre, a Rulfo y a todos los que creyeron que un niño mexicano podía entender el mundo a través de sus libros, no es llorar el modelo perdido, sino atrevernos a volver a exigirles a nuestros estudiantes lo que alguna vez supimos que podían dar.

Al final, la literatura no es un lujo. Es una necesidad. Es lo que nos permite entender que no estamos solos en nuestra espera, en nuestra pobreza, en nuestros días lluviosos de octubre. Es lo que nos dice: otros han sentido esto antes que tú. Y han encontrado la forma de contarlo.

Eso es lo que perdimos. Y eso es lo que necesitamos recuperar.

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¿Y tú? ¿Qué leíste en tu primaria que te marcó? ¿Crees que la literatura debería volver a ser central en la educación, o es una batalla perdida contra las redes sociales y los baremos de medición? Te leo en los comentarios.